پگاه حوزه - دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم - الصفحة ٤ - انسان اخلاقى
انسان اخلاقى
ميشل اسكالمن×
ترجمه محمد رضا جهانگيرزاده
قسمت دوم و پايانى
پرورش اخلاق در كودكان
ظرفيت كودك براى رشد همدلى، تعلقات اخلاقى و اصول اخلاقى بين دو و چهار سالگى، يعنى مدت كوتاهى پس از استقلال در دنياى اجتماعى، ظاهر مىشود(برلسون، ١٩٨٢). شكوفا شدن اين ظرفيتها تحت تأثير محيط اجتماعى كودك، از جمله شيوههاى برخورد و تعليم آنها توسط والدين، همسالان و افراد مهم قرار دارد. به عبارت ديگر، در خلال سالهاى اول زندگى، كودكان به صورت خود انگيخته به تأثيرات و دستورالعملهاى اخلاقى حساسيت(١) دارند. اين حساسيتها را مىتوان به سه قلمرويى كه ما از آن صحبت كرديم، تقسيم نمود.
بنابراين، زمانى كه پدر يا مادر مىگويند، »فكر كن اگر كسى اين كار را با تو انجام دهد چه احساسى خواهى داشت« آنها از ظرفيتهاى همدلى كودك استفاده مىكنند. زمانى كه والدين به قانون طلايى متوسل مىشوند يا توضيح مىدهند كه »هر كسى شايستگى آن را دارد كه برخورد عادلانهاى با وى صورت گيرد«، آنها ظرفيت ايجاد اصول اخلاقى را درگير مىكنند. و زمانى كه والدين با اخم به كودك خود مىگويند، »زمانى كه تو اينگونه با ديگرى برخورد مىكنى، نااميد مىشوم« يا »اين شيوه رفتار خانواده تو نيست«، آنها ظرفيت كودك براى تعلق اخلاقى را به كار مىگيرند.
نظريهپردازان مدتها بحث كردهاند كه آيا اخلاق آموخته مىشود يا خير. بعضى معتقدند كه اخلاق را بايد از طريق مطالبات صريح و اعلان درست و غلط القا نمود (بنت، ١٩٩٣)، و بعضى اظهار كردهاند كه بهترين راه انتقال اخلاق، پرورش كودكان در جوى است كه بزرگسالان علايق اخلاقى خود را ابراز مىكنند و الگوهاى اخلاقى را در اختيار كودكان قرار مىدهند (برايان و والبك، ١٩٧٠). بر اساس چارچوب »انگيزه اخلاقى«، هر دو رويكرد ارزشمند هستند، و هر دو در هر يك از سه قلمرو اخلاقى راه دارند.
پرورش اخلاق از طريق همدلى
يك تكنيك مهم براى پرورش همدلى، توصيه مستقيم به كودكان براى قرار دادن خود به جاى ديگران است (بارنت، هوارد، كينگ، و دينو، ١٩٨٠؛ هاگز، تينگل، و ساوين، ١٩٨١؛ كروانز و گيبس، ١٩٩٦). كودكان بايد تأثير رفتار خود بر ديگران را ياد بگيرند، اين امر مىتواند با تذكرات سادهاى مانند اين جملات انجام گيرد »فكر كن چه احساسى خواهى داشت« يا »به ياد بياور زمانى را كه با تو اينگونه رفتار مىشود«.
زمانى كه تذكر كافى نيست، مىتوان همدلى را با دادن اطلاعات بيشترى از ديگران به كودك تقويت كرد، خصوصاً اطلاعاتى از قبيل تلاشها و مشكلات او، و كودك را به تصور يا حتى بازى نقش او واداشت. (كندلر، ١٩٧٣؛ ايانوتى، ١٩٧٨).
همدلى با آگاهى از احساسات ديگران آغاز مىشود، يكى از راههاى آموزش احساسات، گنجاندن بحث از هيجانات از جمله هيجانات خود والدين و علل آنها در گفتگوهاى روزمره است (فشباخ، ١٩٨٣). كودكان بر احساسات ديگران متمركز مىشوند و تشخيص مشابهتهاى بين خود و ديگران احتمال همدلى را افزايش مىدهد (هاستون، ١٩٩٠؛ كربس، ١٩٧٥). انجام اقدامات زير نيز از سوى والدين مفيد است: پذيرش و تمجيد احساسات دلسوزانه كودكان، توجه دادن به افراد دلسوز جامعه و تشويق آنها، و صحبت در باره دلسوزىهاى خود. بيان داستانهايى در مورد قهرمانان مهربان، خيالى يا واقعى، مشهور يا گمنام، نيز به انتقال اين پيام كه همدلى با ديگران خوب است كمك مىكند (به اسكالمن و مكلر، ١٩٩٤، فصل ٣ مراجعه شود).
همدلى، به اشتياق كودك براى يارى ديگران يا تسكين درد و رنج آنها مىانجامد. اما كودكان اغلب در مورد اين كه چگونه به ديگران كمك كنند سردرگم مىشوند. آنها در بسيارى موارد براى كمك به ديگران يا دلدارى آنها در مواقع لزوم خجالت مىكشند يا احساس ناامنى مىكنند. تشويقها و دستورالعملهاى مربيان در مورد زمان و نحوه كمك به ديگران مىتواند دانش لازم در اين مورد را در اختيار آنها قرار دهد، تا بتوانند از دلسوزى براى ديگران به سوى انجام آنچه به نفع آنان است گام بردارند (استاب، ١٩٧١).
پرورش اخلاق از طريق تعلقات
محققان (گرازينا كوچانسكا، آكسان، و كوئينگ، ١٩٩٥) و (سوزان لاندرويل و همكاران، ١٩٧١) در جريان تحقيقات خود دريافتند، والدينى كه حساس، پذيرا و داراى روحيه همكارى با كودكانشان بودند و با آنها به شيوهاى گرم و عاطفى رفتار مىنمودند، كودكانى با بالاترين حس همكارى داشتند. اين كودكان حتى قبل از ٢ سالگى، علائمى حاكى از كنترل درونى نشان مىدادند و در مورد دستورات والدين به خود تذكر مىدادند.
كودكان به قانون يا توبيخِ افرادِ تشويق كننده و پذيرا، بسيار بيشتر تن مىدهند تا افرادى كه معمولاً سختگير و محدود كنندهاند. هدف از آموزش اخلاقى، پرورش يك كودك مطيع نيست؛ بلكه تربيت يك كودك داراى حس همكارى است، و بهترين راه براى پرورش چنين كودكى، والدينى است كه داراى روحيه همكارى باشند. دستورالعملهاى اخلاقى اغلب شامل درخواست از كودك براى متوقف كردن يا به تأخير انداختن چيزهايى است كه مورد علاقه آنها است؛ كارى كه همواره براى آنان آسان نيست. اما اين كار، در صورتى كه آنها به والدين خود اعتماد داشته باشند و معتقد باشند آنها واقعاً مىخواهند به فرزندان خود كمك كنند، بسيار سادهتر است.
بهعلاوه والدين با ارائه قوانين شفاف و قاطعانه و دلايل منطقى، درونىسازى(٢) را نيز پرورش مىدهند (كلارك و همكران، ١٩٧٧؛ ساندرز و دادز، ١٩٨٢). فهم دستور »به نوبت با اسباب بازىها بازى كنيد« براى كودك بسيار آسانتر است تا »با يكديگر شريك شويد«. زمانى كه والدين براى قوانين خود دليل ارائه مىكند، مثلاً مىگويند: »همه براى تفريح بايد فرصت مساوى داشته باشند«، آنها به كودك هدف و روح قانون را آموزش مى دهند. كودك، تنها با فهم دلايل پشت يك قانون مىتواند درسهاى اخلاقى را به موقعيتهاى جديد منتقل كند و براى مقاومت در برابر انگيزههاى غير اخلاقى آماده شود.
پژوهشها (ذان واكسلر و همكارانش ١٩٧٩) نشان مىدهد كه تنبيه با نوعدوستى بالا در كودكان همبستگى ندارد، و »محروم سازى بدون توضيح« به زيان رشد نوع دوستى است. از سوى ديگر درونىسازى بيشتر، با ابراز دلخورى يا ناخوشنودى عاطفى در موارد نقض قوانين اخلاقى مرتبط است (رادك يارو و ذان واكسلر، ١٩٨٤).
از آنجا كه درونىسازى مستلزم گفتگو با خود است، مربيان مىتوانند به كودكان شيوههاى مستقيم خودگويى در موقعيتهاى دشوار را بياموزند. براى مثال، اگر والدين بفهمند كه فرزندشان احتمال دارد پس از بدشانسى در بازى به همكلاسى خود گير دهد، مىتوانند به او كمك كنند كه با خود سخن بگويد؛ مثلاً، »اين درست نيست كه براى به دست آوردن احساس بهتر، موجب شويم كه ديگرى احساس بدى پيدا كند«. در واقع والدين مىتوانند دستورالعملهاى خاصى را در مورد بسيارى از مهارتهاى اخلاقى، مثل حل تعارض، بازى جوانمردانه، انتقاد سازنده، و برخورد مناسب فراهم كنند.
ساير تكنيكهاى مهم عبارتند از: تكليف رفتار خوب، كه در آن يك نوجوان بايد عمل خوبى را كه براى كسى مفيد است انتخاب كرده، اجرا نمايد؛ و اسناد مثبت، كه در آن به كودكى كه كار خوبى انجام داده گفته مىشود آدم خوش قلب و مهربانىاست (جنسن و مور، ١٩٧٧؛ تونر، مورد، و امونز، ١٩٨٠). بيشتر كتابچههاى راهنماى والدين توصيه مىكنند زمانى كه كودكان رفتار ناشايستى انجام مىدهند، از رفتار كودك انتقاد كنيد نه از خود او. البته تحقيقات نشان مىدهد، زمانى كه كودك مهربان و منصف است، تشويق عمل و كودك هر دو مؤثر است (اسكالمن و مكلر، ١٩٩٤، فصل ٢).
پرورش اخلاق از طريق اصول اخلاقى
مىتوان از طريق گفتگوهاى الهام بخش(٣) و كاربردى(٤) به كودك كمك نمود تا استاندارهاى شخصى را ايجاد نمايد. براى مثال، ايدهآلهاى اخلاقى را مىتوان در قالب به تصوير كشيدن يك دنياى انسانىتر و عادلانهتر به وى تلقين نمود و او را متوجه اين نكته ساخت كه رفتارهايش مىتواند به تحقق يا تضعيف اين آرمانها منجر شود. بيشتر كودكان مىخواهند بر خوبىها غلبه پيدا كنند، از اين رو به سهولت تحت تأثير تصوير يك خانواده بهتر، يك جامعه بهتر، و يك دنياى بهتر قرار مىگيرند.
پيامهاى كاربردى براى واداشتن كودكان به توجه و دقت بر تأثيرات دراز مدت رفتارشان طراحى شدهاند، يعنى بر اين كه ارادههاى آنان خواه ناخواه در آينده به نتايج ارزشمندى منجر مىشود (لويت، وبر، كلارك، و مك دانل، ١٩٨٥). همچنين با يادآورى مواقعى كه كمك به ديگران احساس خوبى در آنها ايجاد كرده است، مىتوان احتمال پذيرش اصل كمك به نيازمندان را افزايش داد.
تكنيكى كه پيامهاى الهامبخش و كاربردى را در بر مىگيرد، از اشتياق طبيعى نوجوانان به يكپارچه كردن ديدگاههايشان در مورد »خوبى« استفاده مىكند. همان طور كه سقراط و ساير فلاسفه اخلاقى مدتها پيش بيان كردهاند، سئوالاتى مثل زندگى خوب چيست؟ مردن براى چه چيزى ارزش دارد؟ يك جاذبه سحرآميز براى جوانان دارد. كاوش براى يافتن پاسخ از طريق گفتگو، مطالعه، يا تأملات شخصى، مىتواند دگرگون كننده باشد، و نوجوانان را تحريك كند تا در مورد حركت به سوىتعهد اخلاقى و يك هويت اخلاقى مشخص بينديشد.
همچنين، مباحثات مىتوانند سردرگمىهاى اخلاقى والدين (مثل، مطمئن نيستم زمانى كه به افراد بىخانمان در خيابان كمك مىكنم، در واقع به آنها كمك مىكنم، يا به آنها خيانت مىكنم)، و معماهاى اخلاقى كودكان (مثل تلاش براى راضىكردن خواستههاى متضاد دوستان) را در بر گيرند.
گرچه استدلال مىتواند به افراد كمك كند تا به ارزشهاى واقعى خود و ميزان هماهنگى رفتارهايشان با آن ارزشها پىببرند، اما در نهايت اخلاق هرگز مبتنى بر استدلال نيست. ممكن است كسى نتواند ثابت كند كه زندگى اخلاقى بهترين گزينه است و نتواند از »است ها« براى »بايدها« استدلال بياورد.
در واقع، يك گرايش اخلاقى، بيشتر به يك ذوق يا يك پاسخ زيبايىشناختى شبيه است، تا اين كه محصول استنباط و قياس باشد. يك كودك براى تنفر از بىرحمى يا علاقه به خوبى، يا احساس همدلى با درد و رنج ديگران، يا برانگيخته شدن به وسيله آرمانهاى شكوهمند، استدلال نمىكند؛ درست همان طور كه براى تنفر از اسفناج و دوست داشتن بستنى استدلال نمىكند؛ اينها همگى از آمادگىهاى زيستى و احوال شخصى ناشى مىشوند. مىتوان گفت كه هدف تربيت اخلاقى، خوش طعم ساختن مهربانى و عدالت است.
تربيت اخلاقى چه بر همدلى، تعلق، يا اصول اخلاقى متوقف باشد يا نباشد، يك فرايندِ در جريان است، و اخلاق، كيفيتىنيست كه انسان به شيوهاى همگانى و هميشگى داشته باشد يا نداشته باشد (هارتشورن و مى، ١٩٣٠). اگرچه شواهد طولى نشان دهنده همخوانى در »استعداد ياريگرى اجتماعى«(٥) از اوايل كودكى تا بزرگسالى است (آيسنبرگ و همكاران، ١٩٩٩)، اما تعداد اندكى از ما، چه كودك و چه بزرگسال، همواره درست عمل مىكنيم و بيشتر ما در بعضى از حوزهها بهتر عمل مىكنيم (مثل شخصى كه همسرش را فريب مىدهد اما همكارش را نه). علاوه بر اين، وسوسههاى جديد و سردرگمىهاى اخلاقى همواره مطرحاند؛ اين امر كمك به كودك در جهت ايجاد يك هويت اخلاقى به عنوان كسى كه مىخواهد اخلاقى باشد و كسى كه پس از لغزشهاى اخلاقى تصميم مىگيرد بهتر عمل كند را ضرورى مىسازد.
حفظ يك هويت اخلاقى مثبت، زمانى آسانتر است كه خوشبينى و اميد كافى براى اصلاح وجود داشته باشد. كودكان، خوشبينى و اميد را به شيوههاى مختلف پرورش مىدهند (سليگمن، ١٩٩٥؛ اسنايدر، ٢٠٠٠). يكى از روشهاى پرورش اين ويژگىها در حوزه اخلاق، مطلع كردن نوجوانان از موفقيت افراد اخلاقى است، خصوصاً زمانى كه با يكديگر متحد مىشوند. امروزه بيان داستانهايى در مورد افرادى كه دنيا را به يك مكان بهتر تبديل مىكنند، اهميت خاصى دارد، زيرا در »عصر اطلاعات« حتى كودكان خردسال مطالب زيادى درباره بىرحمى و بىعدالتى مىشنوند و اين امر به گسترش بدبينى و نااميدىاز سنين پايين كمك مى نمايد (اسكالمن و مكلر، ١٩٩٤، فصل ٤).
مدارس مىتوانند در ايجاد ايدهآلها نقش داشته باشند. براى مثال، آنها مىتوانند اين معنا را به دانشآموزان منتقل كنند كه بهترين تمدن بشرى در اتمسفر يك جامعه اخلاقى واقعى محقق مىشود، كه در آن هر فردى مىتواند انتظار مهربانى و رفتار عادلانه داشته باشد. مدارس مىتوانند در برنامههاى خود مضامين اخلاقى بيشترى را بگنجانند. براى مثال، علاوه بر اين كه مىتوان تاريخ را به عنوان مجموعهاى از وقايع سرنوشت ساز، و نقش افراد مهم در وقوع آنها، تدريس كرد، مىتوان تحليل موضوعات اخلاقى مرتبط و نحوه مواجهه افراد مهم با اين وقايع را نيز در آن گنجاند (براى يك برنامه تربيت اخلاقى جامع در مدرسه به اسكالمن، ١٩٩٥ مراجعه شود).
دين و اخلاق
تمام اديان از سه قلمرو اخلاقى (همدلى، تعلق، و اصول اخلاقى) استفاده مىكنند، اما برخى، بر يك قلمرو بيش از قلمروهاى ديگر تأكيد مىكنند. براى مثال، دين يهود بيشتر بر استانداردهاى شخصى يا اصول اخلاقى تأكيد دارد، و كار زيادى در باره نحوه به كارگيرى اين اصول در زندگى روزمره انجام داده است. تورات، اصول اخلاقى را ارائه مىكند؛ و تلمود حاوى بحثهاى مستدلى در مورد نحوه تحقق اين اصول است.
مسيحيت بر تعلق و ارتباط تأكيد مىورزد؛ اخلاق در وهله اول از ارتباط انسان با مسيح ناشى مىشود. مسيح همواره حاضر است، و مسئوليت انسان در قبال ديگران به واسطه حضور اوست. ديگران به خاطر مسيح خوبند.
هندويسم، همان طور كه در عبارت زير از متن مقدس آنها بر مىآيد، بيشتر بر پيوندهاى همدلانه تأكيد دارد: »همان طور كه زندگى فرد براى خودش عزيز است، زندگى همه موجودات نيز عزيز و محترم است. افراد خوب نسبت به همه موجودات شفقت نشان مىدهند، چون همه مانند او هستند«.
البته اديان، رفتار خوب را با تهديد مؤمنان به خشم و غضب الهى و عذاب دائمى بر مىانگيزند. اما انجام كار خوب براىاجتناب از تنبيه، ناشى از منفعتطلبى شخصى است، نه در نظر گرفتن منافع ديگران. بنابراين اين گونه رفتارها را نمىتوان رفتارهايى با انگيزه اخلاقى دانست.
دين تقريباً در تمام فرهنگها، همواره يكى از منابع الهام بخش اخلاق بوده است. البته يكى از منابع بىرحمى و نزاع نيز بوده است. گاندى تحت تأثير باورهاى دينى خود قرار داشت. قاتل او هم تحت تأثير اعتقادات خود بود. اديان اهميت مهربانى و عدالت را آموزش مىدهند، اما گاهى اوقات اين ايده را نيز گسترش مىدهند كه نابودى كافران فضيلت است. تاريخ گوياى قساوتهاى فراوانى است كه به نام اخلاق اصيل انجام شده است. آيا مىتوان درسهايى از اين رويدادها آموخت؟
دامهاى اخلاقى
در ضرب المثل »راه جهنم با نيتهاى خوب فرش شده است« واقعيتى نهفته است. كارهاى بسيار بدى توسط افرادى انجام شده كه معتقد بودند درست عمل مىكنند. حداقل سه دليل وجود دارد: واگذار كردن قضاوت اخلاقى به ديگران، نامطلوب دانستن ديگران، و سركوب افكار بد.
واگذار كردن قضاوت اخلاقى به ديگران
ما قضاوت اخلاقى را به ديگران واگذار مىكنيم، زيرا معتقديم آنها دانش خاصى در مورد درست و غلط دارند، و ما مىتوانيم با پيروى از دستورات آنها احساس پارسايى كنيم، حتى زمانى كه آنها به ما مىگويند هزاران نفر را قربانى نماييم (همان طور كه در جنگهاى صليبى و بسيارى از جنگهاى مقدس قبل و بعد از آن رخ داده است).
سلب مسئوليت اخلاقى از خود در نهادهاى مدنى نيز رخ مىدهد، خصوصاً زمانى كه »اطاعت از ما فوق«(٦) به عنوان يك فضيلت به حساب مىآيد. معمولاً به سربازان آموزش داده مىشود كه »ارتش چرا ندارد!«. اين وضعيت به آنها امكان مىدهد تا بىرحمىهاى وحشتناك را تنها با اين مطلب كه »من فقط از دستورات اطاعت مىكنم« توجيه كنند.
نامطلوب دانستن ديگران
زمانى كه ديگران ذاتاً حقير و نامطلوب در نظر گرفته مىشوند، مىتوان با چهرهاى حق به جانب آنها را منزوى كرد، به بردگى كشيد، يا حتى نيست و نابود كرد. قوانين اخلاقى گروه ما، در مورد عناصر ذاتاً نامطلوب اعمال نمىشوند. يهوديان، كولىها، سياهپوستان، و همجنسگرايان در ميان قربانيان هميشگى اين كنارگذارىهاى اخلاقى بودهاند، اما بيشتر نژادها، اديان، مليتها، گروههاى طبقاتى، و اقوام در بخشهايى از تاريخ مشمول بدگويى و آزار و اذيت بودهاند.
راه حل اين مشكل، پرورش كودكانى است كه معتقدند هيچ انسانى فاقد كرامت انسانى نيست، هيچ كسى ذاتاً حقير يا نامطلوب نيست، و هيچ انسانى هرچند متفاوت بيرون از مرزهاى اخلاقى قرار نمىگيرد.
سركوب افكار بد
افكار به اصطلاح بد، مانند افكارى كه به همراه خشم و حسادت مىآيند، رايج و طبيعىاند. اما افرادى كه معتقدند »يك فكر بد به اندازه يك عمل بد نامطلوب است« اغلب به منظور حفظ خودپنداره مثبتشان، به اين افكار ناخواسته برچسبهاى ناجور مىزنند يا آنها را انكار مىنمايند (يك روانشناس ممكن است خشم آنها را ناهشيار بداند). اين امر به مشكلات جدى در خود نظمدهى منجر مىشود. براى مثال، خشم، چه تشخيص داده شود و يا ناشناخته باقى بماند، اشتهايى براى پرخاشگرى ايجاد مى نمايد. اما قبل از اين كه ارتباط ميان خشم و پرخاشگرى را قطع كنيم، بايد ابتدا تشخيص دهيم كه در حال تجربه خشم هستيم. تنها پس از اين است كه مىتوانيم به خود بگوييم، »من اكنون عصبانى هستم، پس بايد مراقب رفتار خود در قبال اين فرد باشم. » برچسب زدن نامناسب، زمانى كه ياد مىگيريم بر اساس آنچه انجام مىدهيم در مورد اخلاقى بودن خويش قضاوت كنيم، نه بر اساس آنچه فكر مىكنيم، كمتر اتفاق مىافتد.
انگيزههاى اخلاقى در برابر انگيزههاى ضد اجتماعى
نظريهپردازان، عوامل مختلفى را براى تبيين رفتار ضداجتماعى به كار گرفتهاند، از جمله غرايز و سائقهاى ضداجتماعى؛ اختلالات نورونى، ژنتيك، و هورمونى؛ شخصيت آشفته و سوپرايگوى ضعيف؛ تأثير خانواده، تجارب مورد سوء استفاده قرار گرفتن در دوران كودكى، فشارهاى منفى همسالان؛ تأثيرات فرهنگى و رسانهاى (مثل فيلمها، كتابها، و بازىهاى خشونتآميز)؛ و بى عدالتىهاى اجتماعى، مثل فقر و تبعيض نژادى.
هيچ عاملى به تنهايى نمىتواند تمام رفتارهاى ضداجتماعى را تبيين كند، انگيزه اخلاقى نيز چنين است. انگيزه خشونت در يك كيفقاپ خونسرد و حسابگر، از خشم يك عاشق طرد شده بسيار متفاوت است، قساوت آگاهانه يك ساديست، اقدام به ترور توسط يك عنصر افراطى، تيراندازى به اعضاى يك باند تبهكار، يا پاسخ به ندايى درونى كه مىگويد »بكش«، نيز متفاوتاند. بسته به انگيزه پشت هر خشونت، بايد آن را به عنوان محصول عقلانيت يا روان پريشى، هماهنگ با الگوهاى پايدار شخصيت يا يك نابهنجارى ، ناشى از هيجانات استثنايى يا شرايط شديد، در نظر گرفت. حتى رفتارهاىخشونتآميزى وجود دارند كه به هدف اصلاح يا محافظت از بىگناهان انجام گرفته و برخاسته از انگيزه اخلاقىهستند.
تلاش براى كاهش خشونت مىتواند بر كاهش انگيزههاى ضداجتماعى يا بر افزايش انگيزههاى اخلاقى و يا بر هر دو متمركز شود. استراتژىهايى كه تنها بر كاهش انگيزههاى ضداجتماعى متمركز مىشوند، حاوى اين پيشفرض ضمنى هستند كه پرخاشگرى و زيادهخواهى عمدتاً محصول آسيبهاى اجتماعى يا روانشناختى از قبيل فقر، تبعيض نژادى، از خود بيگانگى، يا اميال سركوب شده هستند. احتمالاً بعضى به رشد اخلاقى نياز ندارند؛ و در مورد بعضى ديگر تنها بايد تلاش كرد تا آسيب روانى يا اجتماعى برطرف شود، آسيبى كه از مهربان بودن با يكديگر جلوگيرى كرده است (اسكالمن، ١٩٩٠).
به نظر ما رفتار ناشايست بيشتر محصول نقصان انگيزه اخلاقى (مثل همدلى كم، دلبستگى ناكافى به سرمشقها و يا جامعه اخلاقى، و ضعف اصول اخلاقى) و همين طور اميال ضداجتماعى عنان گسيخته است (هاستينگز، ذان واكسلر، رابينسون، يوشر، و بريجز، ٢٠٠٠). مربيان بايد گامهاى مهمى در جهت تقويت انگيزه اخلاقى بردارند. كودكان بايد از والدين خود بشنوند كه از آنها انتظار رفتارِ مهربانانه و عادلانه با ديگران مىرود، حتى زمانى كه دوست ندارند چنين كنند. متأسفانه امروزه بسيارى از كودكان، توصيههاى واضح و قاطعى در اين رابطه نمىشنوند.
گاهى اوقات والدين مىترسند كودك آنها بيش از اندازه مهربان و نسبت به ديگران حساس شود و به سادگى گول بخورد. تحقيقات از اين نگرانى حمايت نمىكند. كودكان و بزرگسالانى كه تحت تأثير همدلى يا اصول اخلاقى، مهربان هستند (برخلاف افرادى كه تلاش مىكنند ديگران را براى جلب توجه و دوستى خوشحال كنند) نوعاً تيزهوش و انعطافپذير بوده و مورد احترام بزرگسالان قرار دارند (كارلسون، لاهى، و نيپر، ١٩٨٤؛ كوردك و كريل، ١٩٨٢).
با يك نگاه خوشبينانه، متوجه مىشويم كه بيشتر كودكان از روى وجدان عمل مىكنند، و ما در زندگى روزمره خود بيشتر با افراد مهربان روبرو هستيم تا افراد نامهربان. اين كه مهربانى، احساسات مثبت ما را بر مىانگيزد و غير طبيعى نيز به نظر نمىرسد؛ اين كه ما از شنيدن مهربانى يا از خودگذشتگىِ استثنايى افراد (مثل شنيدن اين خبر كه سربازى زندگى خود را به خاطر يك دوست به خطر انداخته يا كسى براى نجات يك غريبه به رودخانه پريده است) معمولاً چندان حيرت زده نمىشويم و تصور نمىكنيم كه رفتار عجيبى اتفاق افتاده، بسيار اميدبخش است. فراوانى اين رفتارها به اندازهاى است كه آنها را طبيعى قلمداد مى كنيم و مىتوانيم انگيزههاى پشت اين رفتارها را درك كنيم و با آن احساس همذات پندارى نماييم.
در مقابل، قساوت شديد اغلب ما را متحير مىكند؛ ما تعجب مىكنيم كه چگونه كسى مىتواند تا اين اندازه بىرحم باشد. ممكن است از نظر بعضى اين شرارتها جالب توجه باشد، اما بيشتر افراد احساس تنفر يا حيرت مىكنند، و كودكان معمولاً نمىتوانند آنها را درك كنند. آنها نمىتوانند بفهمند چرا يك زن جادوگر مىخواهد بچهها را بكشد، يا چرا هيتلر ميليونها نفر را به خاك و خون كشيد. ما بزرگسالان نيز نمىتوانيم اين مطالب را به خوبى براى آنها توضيح دهيم، و خود نيز نمىتوانيم آنها را بفهميم. وقتى اخبارى راجع به رفتارهاى شديداً خشونتآميز مىشنويم، مثل اين كه كودكى همكلاسان خود را به گلوله بسته است، هيچ توضيحى نمىتواند ما را راضى كند. گويا اشتهاى به خشونت بسيار غيرطبيعى است، به همين دليل انگيزه اين افراد معمولاً غيرقابل درك باقى مىماند.
اين موضوع كه خوبى افراطى براى ما طبيعىتر از بدى افراطى است، اطلاعاتى راجع به ماهيت انسان در اختيار ما مىگذارد. ما در يك مسير تكاملى خاص حركت مىكنيم كه بر خلاف ساير سيستمهاى بيولوژيك، براى خوبى اهميت قائل است. اين علاقه و حساسيت نسبت به اخلاق، نقشى اساسى در ايجاد تمدن، بقا و شكوفايى گونه انسانى داشته است.
پى نوشتها:
susceptibility .١
internalization .٢
inspirational .٣
practical .٤
Prosocial dispositions .٥
Obedience to authority .٦